改革课堂教学结构,转变学生的学习方式是当前教改关注的课题。近年来,我们在思想政治课堂教学过程中发现,传统教学模式还存在着大量的“师问生答”。在课堂教学中特别注重学“答”的训练,而忽视学“问”的指导与培养,导致了大部分的学生越学越不问,越不善问,越高年级的学生越不会问的尴尬局面,这种现状对于我们实施素质教育极为不利。当前教育部进行的课程改革已将综合实践课纳入了必修课,积极开展和推进研究性学习活动,不断加强学生问题意识的培养,充分发挥学生学习的积极性、主动性和创造性,从而激发学生去探究,这是对学生发现问题、提出问题、解决问题能力的很好培养和锻炼。现就自己在课堂教学中如何开展问题探究教学,培养学生的问题意识所作的一些初步探索叙述如下,以求同仁指正。

一、问题探究教学模式的理论依据

奥苏伯尔的有意义学习理论认为:创设问题情景,引发学生对知识本身发生兴趣,产生认识需要,产生一种“我要学习”的心理倾向,就能激发学习的动机。问题情景是该理论的核心。问题探究教学模式就是以上述理论为依据,其中问题是探究的基础,探究是解决问题的途径。在传统的课堂教学中,提问成了老师的专利,回答成了学生的任务。课堂中老师提问,学生回答成了天经地义,学生不敢向师道尊严的老师质问、发难,否则便视为大不敬,甚至答得偏离所谓的标准答案,便视为“捣乱”,强加批评、斥责。因而学生学会了“答”,不会、也不敢问了。这样的结果是课堂上有问有答,看似热热闹闹,实则严重影响了学生问题意识的形成,对学生各方面能力的培养是极其不利的。而问题探究教学则以问题为中心,不断让学生提出问题、感知问题、解决问题,充分发挥学生的主体作用,让学生通过自学、探究,主动地获取新知识、掌握新知识。

二、问题探究教学模式的设计和实践

根据问题探究教学模式的有关理论及当前思想政治课教学的改革动态,我认为问题探究教学模式的基本过程是:创设情景——激问;指导探究——解问;延伸拓展——生问这三个环节。

1、创设情景——激问

问题意识从认知心理学上讲是指人们在认识活动中经常意识到一些难以解决的问题,并产生一种困惑、探究的心理状态,是一种思维的问题性心理。问题要素可分为:目标状态或终点状态;对问题作出给定条件或事先描述的初始状态;一系列中间状态,它用以描述达成目标的各种可能解决的途径,三种状态构成了“问题空间”。因而,利用多种途径创设问题情景,建立问题的初始状态与终点状态,呈现问题空间,激发学生提出问题、发现问题,为探究做好准备。比如在教学“商品、商品的基本属性”时,引导学生思考:我们每天都在和商品打交道,请同学们判断下面所列情形中的物件是否是商品:同学手中用着的笔;家里使用的自来水;商店柜台里摆放的文具;教室中供同学收看的电视机。我们为什么要到商场去购物呢?怎样才能使购物成功呢?从日常生活中设计情景,并确立问题的终点状态即商品的概念及其基本属性。这就使学生产生问题心理状态,有一种疑惑、好奇,激起了极强的探究欲:到底什么是商品?作为商品应具备什么条件?商品和非商品该如何确定其“身份”?到底是商品的什么属性使我们去购买它?为什么能购买成功?当然激问的方式还有很多。总之要让学生上课时带着问题,带着疑惑,带着好奇来学习新知识。

2、指导探究——解问

E.D.加涅在《学校学习认知心理学》一书中指出:问题的解决过程包括三方面,解题者构建问题的表征;搜寻问题空间(激活工作记忆中的知识和运用长时记忆中的知识);对解题结果成功与否进行评价。E.D.加涅认为,在这三方面中,问题表征最为重要,因为不同的表征往往决定了解题者在问题空间中如何进行搜寻。所以无论学生提出或多或少、或深或浅的问题时,都要对问题进行表征,对问题进行感知、描述,最终呈现给全体同学讨论、自学、探究,通过师生间多种方式多方位的交流、解疑,形成新知识。如学生对出示的四种物件进行了判断,对手中的笔和教室里的电视机是否是商品产生了争论,经过讨论最后集中到对“用于交换”该如何理解,这时我指出“用于交换”是指劳动产品进入流通领域,否则它就不是商品。在商场买的电视机放到教室供我们收看,这就使它由商品转为非商品,如果为了更新电视机而把它卖到旧货市场去,则又由非商品转为商品,可见商品和非商品的身份不是固定不变的。这样明确了作为商品必须具备的两个条件:第一必须是劳动产品,第二必须拿到市场上进行交换。继而探讨为何去购物,同学们很快找到了答案,并进一步发现商品的使用价上值是多方面的,是物品、劳动产品共同具有的属性,它不是商品的特有属性。那么为什么能够购买成功呢?有许多同学认为是因为商品能满足我们某方面需要的属性存在即使用价值,经过自学、讨论、探究得出不同的商品之所以交换不在于商品的使用价值,而在于它们都是劳动产品,在生产时都耗费了人类的劳动,这种凝结在商品中的无差别的人类劳动就是商品的价值属性。经过这样的思维碰撞、交流,每位同学都有自己的看法,教师再加以点拨,新知识更容易接受、掌握,最后总结评价归纳,上升到正确的价值观。在指导探究——解问的过程中,教师要抓住三导:导思、导议、导评,引导学生去讨论、分析、探索,引导学生对问题解决结果的评价,这样才能更好地发挥学生的主动学习、接受知识的能力。

3、延伸拓展——生问

在问题解决的过程中,必将产生很多新问题,如商品是怎样产生的?伪劣产品是否是商品?不同商品为什么会有不同价格?怎样才能买到“物美价廉”、“货真价实”的商品?怎样净化我们的商品市场?商品除了特定的使用价值外还有其他的有用性,能否利用所学知识发挥创造思维挖掘其多种的有用性为我们充分地利用?如自来水可以淘米、洗衣、洗菜,使用过的污水还可以清洗居室、浇灌花草,众所周知,人类面临着水资源危机,我们在日常生活中怎样来节约用水?能否设计一个家庭节水或学校节水的方案?这时,教师便可以鼓励学生去实践、去探索、去研究,延伸课内,充分利用课外,开展研究性学习,使课内理论性的知识、理论上的解题思路通过实践、探索、论证,更好地掌握。在课堂教学结束前,教师应延伸、拓展新知识,启发学生再发现、提出更多的问题,让学生带着更多的问题走进教室,走进研究性学习。

三、对开展问题探究教学模式的思考

1、融洽的师生关系,民主的课堂气氛是问题探究教学的前提

学生有无强烈的提问欲望,能不能提出问题,敢不敢提出问题,取决于是否有一个良好的教学环境和教学氛围。受传统师道尊严的影响,学生多少会对老师有所敬畏,总认为教师是正确的,对课本、老师质疑被视之为“大不敬”,如果加之教师的不屑或不耐烦,甚至斥责的话,就会拉大师生间的距离,不仅学生没有“问题”,有“问题”也不敢问了。教师应改变观念,教师不再只是知识的传播者,将同时成为学习者、组织者、协作者和促进者。教师如能平等地、民主地对待学生,放下为经师的架子和面子,创设宽松、和谐的教学环境,注重保护学生的自尊心,适时地鼓励学生,让学生保持持久的兴趣和旺盛的热情,大胆质疑,敢于挑战,敢于“标新立异”,促使他们形成敢想、敢问、敢说、敢做的心理品质,形成良好的问题意识。

2、教师良好的素质,良好的“问题意识”,是开展问题探究教学的关键

要求学生能问、敢问、会问,首先教师要具备“问题意识”,能够改变观念,把课堂还给学生,大胆让学生去学习、探索、研究问题的解决途径,充分发挥学生的主动性。教师在课堂中,应少些直接提问,多些指导诱问;少些批评斥责,多些鼓励表扬;少些权威专制,多些民主平等;少些直接告知结果或答案,多让学生去尝试成功或失败来获取新知识。教师要时时引导提问,处处激励解问,教师还应具备扎实的专业知识、广博的知识面,不断学习、更新知识。面对学生大量的问题,不仅不要怕被学生“问倒”,而且要为你能被学生“问倒”感到高兴。其实,在课堂教学中不断和学生讨论交流以及课后和学生一起开展研究性学习活动都是共同学习、共同提高的过程,体现了教学相长,教与学的紧密结合。

3、以问题为载体,激发学生探究是问题探究教学的核心

问题的创设是手段,引导探究才是目的。问题探究教学就是使学生处于问题情景这一特殊的学习环境中,使学生的思维经历发散、流畅和聚敛的训练。同时,问题情景能激起学生认知心理的冲突,动摇知识结构和学习心理的平衡状态,使学生产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态,从而使学生聚焦问题,积极思维,产生内在的驱动力,去寻找解决问题的各种方法和手段。通过课堂教学中的实践,现今学生明显敢问了,不但敢质问同学,也质问老师。不仅问多了,学生也逐渐掌握了提问的技巧,问题的类型也多种多样。学生乐问了,提问已不再成为学生的一项任务或一种心理负担,而是一种寻求知识,获取知识的手段了。很多同学变得喜欢问问题,变得更关注生活中知识的应用,能够去思考实际生活中的问题。学生在问的过程中常会出现很多需要进一步研究的问题,这又可很好地与研究性学习活动结合起来,达到了课堂教学和研究性学习的融合,培养了他们探究和解决问题的能力。

四、问题探究教学模式实施的自我评价

经过较长时间的实施和探索,发现这一教学模式充分体现了问题性、探究性、实践性、学生主体性、教师指导性和教学的开放性特点,有利于培养学生对问题进行探究的基本素养,培养学生的探究意识和探究能力;有利于培养学生在课堂教学中形成独立思考、敢想敢问、勇于创新的精神;也有利于激发教师不断探索创新,改进课堂教学,进一步促进教学改革的深化。但在实施过程中也发现它存在着教学活动花费的时间较多,更适合于在小组讨论中运用,对学生层次的要求较高等不足,仍需进一步地探索和完善。

总之,开展问题探究教学,需要以问题为中心进行教学,教学中激发学生提出问题,引导学生解决问题,诱发学生产生新的问题,从而培养学生的问题意识、质疑精神和创新精神。加强课堂问题探究教学的设计,通过优化课堂教学,加强问题探究教学与研究性学习活动的结合,培养学生主动学习的能力,培养适应时代要求的创新人才。

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