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十年树木,百年树人,这既是对教育重要性的认可,也是对教育责任的赋予。百年树人,要求教育要从长计议,要求我们对教育要有所期待。教师是实施教育的人,学生是被教师教育的人,如果我们认可“百年树人”,这就为学校教育的评价带来了问题。既然是“百年树人”,就意味着教学业绩与学习成绩并不在当下表现出来,而是需要一个漫长的过程;可是,我们又如何来控制当下教学过程的优劣呢?更为关键的是,我们如何来判断教师是否是优秀的教师,学生是否是优秀的学生呢?
莫把“课堂”当“秀场”
十年树木,百年树人,这既是对教育重要性的认可,也是对教育责任的赋予。百年树人,要求教育要从长计议,要求我们对教育要有所期待。教师是实施教育的人,学生是被教师教育的人,如果我们认可“百年树人”,这就为学校教育的评价带来了问题。既然是“百年树人”,就意味着教学业绩与学习成绩并不在当下表现出来,而是需要一个漫长的过程;可是,我们又如何来控制当下教学过程的优劣呢?更为关键的是,我们如何来判断教师是否是优秀的教师,学生是否是优秀的学生呢?
尽管我们对教育成效要有所期待,但并不等同于可以放任教学过程;为了对学生负责任,尤其是对学生的长远发展负责,我们必须强化教师的教学行为与教学过程,以确保教师的教学行为与教学过程是以学生为本的,是具有教育效率的。于是,我们将教育评价的重心,从以教育成效为标准的终结性评价,转变为以教学过程为标准的过程性评价。这个过程是善意的,也是富有理性的。
当把教学过程作为评价教师教学业绩的标准时,我们仍然希望教师将教学目的放得更加的长远,以符合“百年树人”的教育规律。可是,受教学时段的限制,学校对教师教学成效的评价,无法延伸到“百年之后”,所以希望教师以“百年树人”为已任,也就只是一个希望而已;至于教师是否以此为教学目的,并没有纳入教学考评的范围。对理性的教师来说,既然“百年树人”并没有纳入教学业绩的考评范围,他还有必要将教学重心寄托在这个上面吗?而且,随着教学评价对教学过程的关注,教师的教学眼界无法放得更为长远;这使得教师很自然地将教学结果从“百年树人”转变为“教学展示”。
像这种由于评价标准的转换,而变更工作目标的事情,在管理学上并不少见。以韦伯的科层制为例:管理制度要求官僚以更好地服务于民众为目的;为了确保并监控官僚的服务过程,就为官僚的行政过程制定了若干规章制度;于是,官僚的服务目的就发生了转换,他们不再以服务于民众为目的,而是以遵守规章制度为目的。这种情况不仅在理论上是可以推导出来的,在行政实践中也并不罕见。与此相应,今天的教师,也是由于教学评价标准的转变,使得他们改变了自己的教学目的。
事实上,我们并没有把这个问题当作一个问题来看,道理很简单:官僚遵守好了规则,他不就更好地服务于民众吗;与此同理,教师教学过程搞好了,教育成效不就更为彰显了吗?这种逻辑是把手段与目的相等同,可事实上两者有着本质的区别。我们以李宗吾先生在他的《厚黑学》中举的“锯箭法”为例。有一位士兵被箭射中了,于是他去找医生看病,最先去了外科,外科医生看了看伤势以后,拿了把锯子过来,把皮肤以外的箭锯掉了,说这样就可以了;士兵说箭还在皮肤里面呀,这怎么算治好了呢;外科医生说,我没有说治好了呀,我是说我的任务完成了,既然箭在皮肤里面,那你就去找内科治呀。外科医生完成了自己的任务,可对病人来说,不但病没有治好,反而无异于雪上加霜呀。虽然这个例子有点偏激了一点,我想我们的教师不可能以如此心态面对我们的学生,可如果我们允许教师把教学过程与教学目的相等同,就等同于为教师采取这种举措提供了空间。至于教师是否这样做,这是另外一个问题;但他在这种制度下可以这样做,这却是一个事实。
让我们回到课堂教学中来。当前学校对教师的考评,考评内容主要集中在两个方面:一是学生的考试成绩,另一是课堂教学表现。尽管这两个方面都很难与“百年树人”挂起钩来,但我们此处分析的是后者,也就只好把前者暂时悬置起来了。教师的课堂教学原本是服务于“百年育人”的;但我们把课堂教学作为评价教师教学能力高低的标准时,课堂教学中的表现就成了教师追求的根本目的。我们分别从公开课与日常课来看这种目标转换的具体体现。
今天的公开课,已经成为人尽皆知的表演课,不但备课内容要在备课组里共同商议,就连上课的环节与细节也都是事先达成的协议。为了确保公开课的成功,上课教师往往同一年级的其它班级要巡演若干场,然后再挑同一年级最好的班级进行正式表演。这个过程的确是锻炼教师能力的,可在锻炼教师能力的同时,却让公开课丧失了日常性与真实性。教师教学能力的竞争,就从不断提供日常课堂教学能力,转变成关注表演性课堂中的做透技巧了,这一转换带来的成本远大于对教师教学能力的锻炼。
我们再来看今天的家常课。家常课原本是教师自己的地盘,可是,随着学校听课制度的推行,尤其是诸如“推门听课制度”的实行,使得教师在家常课中,也要时刻准备着有人来听课。于是,讲课的内容开始从以学生为主本,转向以听课人为本。表面上学生与听课人的评价标准都是一样,可事实上学生只需要课堂教学能够实在地帮助他们学习就行,至于教师采取什么方法并不重要;可对于听课人来说,评价课堂教学是有一个标准的,而且这个标准往往是有固定模式的,比如课堂不能没有互动但又不得吵闹,课堂提问不能太多也不能太少,课堂一定要有多媒体,不管你是讲秦始皇还是讲三角函数。于是,哪怕是家常课,也是以听课人为标准的,为了达到这个固定模式,比如一定要按照二期课改的理念,一定要落实新课程原则等等,教师上课的重心不得不关注自己行为与固定模式间的适当性,对课堂教学与学生学习的适切性只好暂时忽略了。
讲了这么多,似乎完全在讨伐教学过程评价的正当性。非也,正是因为大家有了这样的理解,才认为我是在反对课堂教学的重要性,课堂教学是重要的,课堂教学评价也是必要的,问题在于由谁来评价课堂教学,以及用什么标准来评价课堂教学。
评价不但分为终结性评价与过程性评价,还分为自我评价与他人评价。我并不反对对课堂教学的过程性评价,但我反对对课堂教学的他人评价。教师作为教学专业人员,专业权利就在于他可以根据学生实际情况与课堂环境,对课堂教学进行决策与执行;所以,教师的课堂教学是专业性的,也是个性化的。在教学实践中也是如此,有的教师上课沉闷不已,可他的教学效果却非常显着;有的教师上课如行云流水,可学生的学习成绩却不见长;最后反而说前者搞应试教育,后者搞素质教育。其实这是教师的教学性格与教学个性的不同,虽然有应试与素质之别,但我想我们总不能把教师分为应试教师与素质教师吧。
课堂教学是一线教师的生命线,对于教师来说自然就重要起来了。可是,课堂教学毕竟不是教师一方的;课堂是教师教学的一线,也是学生学习的一线。因此,我们必须回答一个前提性问题:在课堂教学中,是教学为主导,还是学习为主导。我想,教学两个字一定是个偏正词组,教是为了学而存在的,甚至教的业绩不在教本身,而在学的身上得到体现。因此,教学是服务于学习的,教学本身的完美程度,并不是评价教学效果的标准;真正体现教学能力高低的,应该是学习绩效,而不是教学表演。对于学习绩效,我们应该有一种期待;所以,我们对教师的教学能力,也必须有一种期待;对教师的课堂教学,也就必须有一种宽容,当然这肯定不是放纵。
当我们将课堂教学评价权利归还给教师时,教师是否会对自己的课堂教学负责任呢?在法律上,权利与义务总是对等的。也就是说,如果评价课堂教学的权利在学校管理者,那么教师的教学目的就是完成学校管理者规定的课堂教学标准,它只对学校管理者负责。如果课堂教学的权利回归教师,那么教师的教学目的就是对自己的教育目的负责任。所以,我更相信对自己负责任的教师,而不是对学校管理者负责任的教师。当我们把课堂教学评价标准从课堂教学过程,转移到学生学习业绩上,是否会导致教师追究应试教育呢?姑且不论在应试教育与素质教育间是否有着如此明显的鸿沟,如果将课堂教学评价标准定位在教师的课堂教学行为与过程上,教师不得不对自己的教学行为与教学过程负责任;可如果我们把课堂教学评价转换为学生的学习业绩,那教师的教育教学必须对学生的学习负责任;所以从教育效果来看,我更相信对学生负责任的教师,而不是对教学规章制度负责任的教师;因为前者以实现个人教学价值为导向,后者以完成教学任务为目标。
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